تأثير روش هاي فعال تدريس بر پيشرفت سواد خواندن دانش آموزان پایه های چهارم و پنجم ابتدایی
تأثير روش هاي فعال تدريس بر پيشرفت سواد خواندن دانش آموزان پایه های چهارم و پنجم ابتدایی
مقدمه
مهارت خواندن یکی از مهمترین نیازهای یادگیری دانشآموزان در زندگی امروز است. توانایی درک مطلب و تفسیر و استنتاج از متون درسی و غیر درسی، دانشآموزان را با افکار و اطلاعات جدید آشنا میکند تا راه «بهتر اندیشیدن» و «بهتر زیستن» را بیاموزند (کمبل، 2001 ). به عبارت دیگر، «سواد خواندن»[1] به معنای علمی و جامع آن، وسیلهای است که از طریق آن میتوان به ذخایر بیانتهای تجربه بشری دست یافت. در حقيقت يادگيري مهارت خواندن، كليد يادگيري همه يادگيريهاست، زيرا بیشتر يادگيريهاي درسي از آن طريق صورت ميگيرد. براي يادگيري دروس ديگر مانند: رياضي، تاريخ و جغرافيا نيز بايد به مهارت درك مطلب و توانايي خواندن مسلط بود (كريمي، 1384: 13).
اهمیت بنیادی سواد خواندن هنگامی آشکارتر می شود که بدانیم در جهان امروز گستره موضوع «خواندن» و ابعاد پیچیده و متنوع آن، فقط به درک نشانههای نوشتاری و رمزهای کلامی محدود نمیشود، بلکه فراتر از آن خواندن علائم بصری، «نشانههای الکترونیکی» و « متن های دیجیتالی»، از جمله تحولاتی است که در قلمرو «سواد خواندن» به شکل بسیار جدی و فراگیر مطرح است.
موضوع آموزش خواندن، به ویژه در سالهای نخستین آموزش به دلیل اهمیت، حجم عظیمی از پژوهشهای آموزشی را به خود اختصاص داده است؛ مواردی مانند:
·خواندن و نوشتن را از چه سالی شروع کنیم که کودک از نظر رشد ذهنی، آماده یادگیری مفاهیم زبان گفتاری و نوشتاری باشد؟
·ترفندهایی که میتوان برای آماده سازی کودک فراهم آورد، چیست و چگونه میتوان این آمادگی را سنجید؟
·مشکل تفاوت زبان مادری و رسمی و شیوههای ایجاد ارتباط میان زبان گفتاری و نوشتاری كدامند؟
بخش کوچکی از مسائل و پرسشهایی را تشکیل میدهند که ذهن پژوهشگران و معلمان را همواره به خود مشغول داشته است. در همين راستا «انجمن بينالمللي ارزيابي پيشرفت تحصيلي» (IEA) ،[2] مطالعهاي تطبيقي با عنوان «مطالعه بين المللي پيشرفت سواد خواندن» (پرلز PIRLS)[3] را در زمينه سواد خواندن كودكان 9 ساله در ميان كشورهاي دنيا انجام داد؛ اين سن در بیشتر كشورها، دانشآموزان پايه چهارم ابتدايي را در بر ميگيرد.
مطالعه پرلز، يكي از مجموعه مطالعات گسترده اين انجمن است و به فاصله هر پنج سال يك بار در ميان دانشآموزان كشورهاي داوطلب برگزار ميشود؛ نتايج اين مطالعه نشان ميدهد:
الف) جايگاه سواد خواندن دانشآموزان ايراني در پرلز (2001) از ميان 35 كشور شركت كننده، در رتبه 32، يعني جلوتر از سه كشور (كويت، مراكش و بليز) است. متوسط عملكرد سواد خواندن اين دانشآموزان در متون ادبي 421، متون اطلاعاتي 408 و ميانگين كل 414 است و از كل تعداد 7430 دانشآموز، فقط 21 دانشآموز كل نمره آزمون را کسب کردهاند؛ بيش از 60 درصـد دانشآمـوزان نتـايج ضعيف و خيلي ضعيف، 22 درصد متوسط، و فقط 18 درصد عملكرد خوب و خيلي خوب داشتند (مارتین، مولیس و کندی، 2003 به نقل از كريمي، 1384: 37 و 78).
ب) جايگاه سواد خواندن دانشآموزان ايراني در پرلز (2006) از ميان 45 كشور شركت كننده، در رتبه 40، يعني جلوتر از پنج كشور (اندونزي، قطر، كويت، مراكش و آفريقاي جنوبي) است. متوسط عملكرد سواد خواندن اين دانشآموزان در متون ادبي 426، متون اطلاعاتي 420 و ميانگين كل 421 است (کریمی، 1386: 17).
ج) ميانگين كل نمرات جهاني در هر دو مطالعه 500 است و ميانگين كل نمرات دانشآموزان ايراني در هر دو مطالعه در هر سه حالت - میانگین کل، میانگین متون ادبی و میانگین متون اطلاعاتی - به طور معناداری كمتر از ميانگين جهاني ميباشد.
د) متوسط عملکرد دانشآموزان ایرانی در پرلز (2001)، در پاسخ به سؤالات متن ادبی 421 و متن اطلاعاتی 408 بود که از 13 نمره تفاوت حکایت دارد؛ همچنین در پرلز ( 2006 ) نیز متوسط عملکرد دانشآموزان ایرانی در پاسخ به سؤالات متن ادبی 426 و متن اطلاعاتی 420 بود که از تفاوت 6 نمرهای حکایت میکند.
هر چند مقايسه نتايج اين مطالعه در پرلز (2001) و (2006) نشان ميدهد ميانگين نمرات دانشآموزان ايراني در دو مرحله آزمون به ميزان 7 نمره رشد داشته است، اما اين ميزان رشد از نظر آماري معنادار نیست و متأسفانه ضعف مفرط دانشآموزان ايراني را در زمينه سواد خواندن نشان میدهد و نظام آموزشي ما را با چالشي جدي و بزرگ مواجه کرد.
همانطور كه مي دانيم، بهبود و پیشرفت سواد خواندن دانشآموزان از وظایف اصلی نظام آموزشي کشورهاست، و ارتقاء این مهارت باید یکی از نتایج و پیامدهای قطعی تعليم و تربيت رسمی باشد، به گونهای که دیگر نیازمند برنامههای تکمیلی بهبود مهارت خواندن دانشآموزان نباشیم؛ بنابراین بررسي و تحليل چيستي، چرايي و عوامل مؤثر در ضعف دانشآموزان بر عهده متوليان تعليم و تربيت است.
زیرسازهای اصلی سواد خواندن ارتباطی بنیادی با یادگیری خواندن دارد؛ باید دانست، حال كه دانشآموزان ما در زمينه سواد خواندن ضعف دارند:
· چگونه میتوانيم توانایی ادراک در خواندن را به بهترین وجه در کودکان تقویت کنیم؟
· روشهای نوین و اثربخش در پرورش مهارتهای خواندن کدامند؟
«روشهاي فعال تدريس»[4] به گونهاي هستند كه ذهن انسان در آن فعال است و معلم شرايط يادگيري را فراهم ميکند و مهارتهاي ذهني و قابليتهاي تفكر را تقويت مينماید. روابط ميانگروهي و همكاري تقويت شده، با حس اعتماد به نفس فردي، روحيه كاوشگري، مفهوم سازي، توضيح و تحليل مسئله رشد كرده، شاگرد به رديابي موضوع و تحمل ابهام رهنمون ميشود؛ روح خلاقيت و استقلال فرد، تقويت ميشود؛ ماهيتروشهاي فعال تدريس به گونهاي است كه كلاس را به منزله ادامه تفكر، مركز تفكر و رهبري تربيتي جريان تفكر برمیشمارد (سليمانپور، 1384: 4).
«يادگيريِ يادگيري»[5] يكي از پيامدهاي آموزش بر اساس رويكردهاي فراشناختي[6] است و كاربرد روشهاي فعال تدريس
ميتوانند به طور مؤثري در ايجاد آن دخيل باشند. تدريس يكي از اساسيترين مهارتهاي معلمان به شمار میآید و ميتواند نقش تعيين كنندهاي در يادگيري دانشآموزان داشته باشد؛ بنابراین با توجه ويژه به اهميت موضوع سواد خواندن و نتايج ضعيفی که در دو مرحله آزمون پرلز و به كارگيري روشهاي فعال تدريس در فرايند ياددهي - يادگيري به دست آمده است، ميتواند ابزار سودمندی برای بهبود وضعيت سواد خواندن دانشآموزان باشد؛ حال باید پرسید:
آيا روشهاي فعال تدريس، در پيشرفت سواد خواندن دانشآموزان مؤثرند؟
محقق در اين پژوهش به دنبال « بررسي تأثير روشهاي فعال تدريس بر پيشرفت سواد خواندن دانشآموزان پايههاي چهارم و پنجم ابتدايي استان مازندران» است و سواد خواندن دانشآموزان را در متون « ادبي»[7] و «اطلاعاتي»[8] مورد ارزيابي قرار ميدهد.
فرضيههاي پژوهش:
۱- روشهاي فعال تدريس در پيشرفت سواد خواندن متن ادبي دانشآموزان پايه چهارم ابتدايي مؤثر هستند؛
۲- روشهاي فعال تدريس در پيشرفت سواد خواندن متن اطلاعاتي دانشآموزان پايه چهارم ابتدايي مؤثر هستند؛
۳- روشهاي فعال تدريس در پيشرفت سواد خواندن متن ادبي دانشآموزان پايه پنجم ابتدايي مؤثر هستند؛
۴- روشهاي فعال تدريس در پيشرفت سواد خواندن متن اطلاعاتي دانشآموزان پايه پنجم ابتدايي مؤثر هستند؛
۵- ميان پيشرفت سواد خواندن متن ادبيِ دانشآموزان پايههاي چهارم و پنجم ابتدايي كه بر اساس روشهاي فعال تدريس آموزش ديدهاند، تفاوت معناداري وجود دارد؛
۶- ميان پيشرفت سواد خواندن متن اطلاعاتيِ دانشآموزان پايههاي چهارم و پنجم ابتدايي كه بر اساس روشهاي فعال تدريس آموزش ديدهاند، تفاوت معناداري وجود دارد.
نوع و روش پژوهش:
پژوهش حاضر با گروه كنترل نابرابر و با پيشآزمون و پسآزمون، نشان دهنده طرح تحقيق «شبه آزمايشي » است و از دو گروه آزمودني (گروه آزمايش و گروه كنترل) تشكيل شده است كه هر دو گروه، دو بار مورد اندازهگيري قرار گرفتند. اندازهگيري اول با اجراي يك پيشآزمون و اندازهگيري دوم با يك پس آزمون انجام گرفت. همچنين براي تجزيه و تحليل اطلاعات، از روشهاي آمار توصيفي (جدول و نمودار فراواني، ميانگين، انحراف معيار، واريانس و آزمون همبستگي پيرسون) و آمار استنباطي (آزمون هاي پارامتريك ( t ) مستقل و وابسته) بهره گرفتیم.
جامعه آماري، نمونه و روش نمونهگيري
جامعه آماري پژوهش حاضر را دانشآموزان پايههاي چهارم ابتدايي (40438 نفر) و پنجم ابتدايي (40263 نفر) كه در استان مازندران تشکیل میدهند. نمونه آماري به روش نمونهگيري «تصادفي خوشهاي چند مرحلهاي» بدين شرح مشخص شد: ابتدا از 32 شهرستان و منطقه سازمان آموزش و پرورش استان مازندران، پنج شهرستان و منطقه (بهشهر، مياندرود، ساري ناحيه (1) و (2) و بابل)، در هر پايه تحصيلي 20 كلاس درس و در مجموع 40 كلاس درس به صورت تصادفي انتخاب شدند. بر اساس جدول كرجسي و مورگان (1970به نقل از حسن زاده، 1382؛ 145)، در پايه چهارم 384 نفر و در پايه پنجم نیز 384 نفر و در مجموع 768 دانشآموز به شرح جدول 5 به عنوان نمونه آماري درگروههاي آزمايش و كنترل قرار گرفتند.
لازم به ذكر است كه چون همه ساله، سازماندهي كلاسها در آغاز سال تحصيلي انجام ميشود و بالطبع محقق اختياري در كلاسبندي، سازماندهي و چينش دانشآموزان نداشته است، بنابراین گمارش فردي دانشآموزان در دو گروه آزمايش و گواه به صورت تصادفي انجام نشد و محقق در هر پايه تحصيلي به صورت تصادفي 10 كلاس درس را به عنوان گروه آزمايش و 10 كلاس درس را به عنوان گروه كنترل انتخاب کرد؛ در نتيجه نيمي از دانشآموزان نمونه آماري در گروه آزمايش و نيمي ديگر در گروه كنترل قرار گرفتند.
جدول 5. نمونه آماري به تفكيك پايه تحصيلي و شهر
|
شهرستان / منطقه پايه |
شهرستان بهشهر |
منطقه مياندرود |
شهرستان ساري ناحيه (1) |
شهرستان ساري ناحيه (2) |
شهرستان بابل |
جمع كل |
|
پايه چهارم |
4 كلاس درس |
2 كلاس درس |
4 كلاس درس |
5 كلاس درس |
5 كلاس درس |
20 كلاس |
|
82 نفر |
51 نفر |
84 نفر |
84 نفر |
83 نفر |
384 نفر | |
|
پايه پنجم |
4 كلاس درس |
2 كلاس درس |
4 كلاس درس |
5 كلاس درس |
5 كلاس درس |
20 كلاس |
|
84 نفر |
49 نفر |
85 نفر |
84 نفر |
82 نفر |
384 نفر |
ابزار گردآوري اطلاعات
الف) مقیاس درجه بندی مهارت معلمان در تدريس فعال: این مقیاس درجه بندی برای آگاهي از ميزان اعمال متغير مستقل (روشهاي فعال تدريس) توسط « آموزگاران آموزش ديده - گروه آزمایش» در قياس با «آموزگاران گروه كنترل» و بررسي سوابق تحصيلي و شغلي آنان مورد استفاده قرار گرفت.
شيوه استفاده: اين ابزار كه ( 25 ) مؤلفه دارد و حداكثر نمره قابل احتساب براي هر يك از مؤلفه هاي مطرح شده در آن 4 است، براي تكميل در اختيار مديران مدارس مورد نظر كه از پیش توجيه شده بودند، قرار داده شد تا عملكرد آموزشي آموزگاران را در تدریس فعال مشاهده و ثبت کند. مدیران باید رفتارهاي مورد انتظار از معلم را در صورت مشاهده، علامت میزدند؛ بنابراین در طول دوازده هفته اعمال متغير مستقل، اين ارزيابي در چهار نوبت انجام گرفت. روایی این ابزار را سه نفر از اساتید دانشگاه و سرگروههای آموزش ابتدایی استان مازندران تأیید کردند.
ب) آزمون سواد خواندن: سؤالات اين آزمون بر اساس يك متن ادبي با عنوان «موشهاي وارونه» و يك متن اطلاعاتي با عنوان «مؤسسه كرايه دوچرخه تكرو» كه هر كدام از متنها 15 سؤال (شامل پرسشهاي چند گزينهاي، پاسخ كوتاه و پاسخ ساز ) داشتند، در راستاي اهداف پرلز (2001) به شرح زير تهيه شد و در دو مرحله اجراي آزمون (پيشآزمون و پس آزمون) مورد استفاده قرار گرفت.
شيوه تهيه دفترچههاي آزمون: پژوهشكده تعليم و تربيت (مركز ملي مطالعه بينالمللي پرلز) پس از اجراي آزمون پرلز (2001)، متن دفترچههاي اين آزمون را منتشر کرد. محققان پس از بررسي متنهاي انتشار يافته، متنی ادبي با عنوان «موشهاي وارونه» و متنی اطلاعاتي با عنوان «مؤسسه كرايه دوچرخه زيپي» را انتخاب کردند؛ متنها را سرگروههاي آموزش ابتدايي سازمان آموزش و پرورش استان مازندران و دو نفر از استادان رشته برنامهریزی آموزشی بررسی کردند و پس از اعمال نظر آنان، تغييرات ضروری در برخی قسمتها صورت گرفت و برای اجراي آزمون از دو دفترچه ادبي و اطلاعاتي استفاده شد.
تغييرات ايجاد شده در سؤالات آزمون پرلز به اين شرح است:
الف) متن ادبي: متن داستان هيچ تغييري نكرده است؛ تنها پس از جا به جايي سؤالات در دو بخش چهار گزينهاي و تشريحي، يك سؤال چهار گزينهاي به سؤالهاي چهار گزينهاي انتشار يافته، افزوده شد.
ب) متن اطلاعاتي: در اين متن، نام مكانها بر اساس موقعيت جغرافيايي استان مازندران تغيير يافت تا موجب درك بيشتر دانشآموزان شود؛ همچنين بر اساس نظر کارشناسان، سه سؤال به سؤالات چهار گزينهاي و يك سؤال به سؤالات پاسخساز افزوده شد.
شيوه اجراي آزمون: اين آزمون در دو مرحله (پيشآزمون و پسآزمون) انجام گرفت. پيشآزمون در دهه اول بهمن ماه در مدارس مجري، اجرا شد؛ سپس در دهه سوم ارديبهشت ماه، پسآزمون برگزار گردید. لازم به ذكر است که محققان برای كاهش تأثير خستگي احتمالي دانشآموزان در نتایج آزمون متون ادبی و اطلاعاتي، در هر دو مرحله از اجراي آزمون (پيشآزمون و پسآزمون) و براي هر دو گروه آزمايش و كنترل، به نيمي از دانشآموزان، ابتدا متن ادبي و سپس متن اطلاعاتي، و به نيمي ديگر ابتدا متن اطلاعاتي سپس متن ادبي دادند.
شيوه تصحیح آزمون: با توجه به اینکه میزان نمره هر سؤال (چهار گزینهای و تشریحی) بر اساس ارزش آن تعیین شد (جلوی هر سؤال میزان نمره آن نوشته شده است)، محققان، اوراق آزمون را پس از تهیه پاسخنامه تصحیح کردند و همه اوراق ضمن تصحیح در وهله اول، مورد تجدید نظر نیز قرار گرفت.
كارشناسان گروههاي آموزشي آموزش و پرورش و متخصصان تعليم و تربيت، روایی آرمون را تأیید کردند و براي تعيين پايايي آزمون از روش بازآزمايي و تحليل آماري همبستگي پيرسون بهره گرفتیم. رقم 92/0 براي سؤالات متن ادبي و رقم 88/0 براي سؤالات متن اطلاعاتي به دست آمد كه از نظر آماري، ضريب همبستگي قابل قبولي است.
نتایج پژوهش:
الف) بررسي، تجزيه و تحليل مهارت معلمان در تدريس بر اساس روشهاي فعال: برای آگاهي از ميزان اعمال متغير مستقل از مقیاس درجه بندی که مديران مدارس مجري تكميل کردند، بهره گرفتیم. دادههاي حاصل از اين مقیاس درجه بندی نشان میدهد که به طور ميانگين، مهارت معلمان گروه گواه با نمره (02/46) در سطح«در حال تلاش» و مهارت معلمان گروه آزمايش با نمره (87/62)، در سطح «در حد انتظار» قرار دارد. همچنین برای تحليل آماری از آزمون (t مستقل) نهره گرفتیم و نتيجه زير به دست آمد:
2. با فرض يكسان بودن واريانسها، مطابق جدول فوق، چون (t) محاسبه شده ( 127/7 = ) در سطح اطمينان (95 درصد) و خطاي اندازهگيري (% 5 = α ) و با درجه آزادي (38 = df) از مقدار (t) جدول بحراني ( 042/2 = ) بزرگتر است؛ بنابراين نتيجه میگیریم میان ميانگين مهارت آموزگاران گروه آزمايش و گروه گواه، تفاوت معناداري وجود دارد؛ يعني: «آموزگاران گروه آزمايش در مقايسه با آموزگاران گروه گواه، به طور معناداري در تدريس بر اساس روشهاي فعال تدريس، بيشتر مهارت دارند».
ب) براي بررسي معناداري تأثير الگوها و روشهاي فعال تدريس در پيشرفت سواد خواندن ( فرضيههاي يك تا چهار) با هدف مقايسه پيشآزمون و پسآزمون هر گروه، در سطح اطمينان 95 درصد و خطاي اندازهگيري(% 5 = α) از آزمون «پارامتريك (t) وابسته» بهره گرفتیم؛ همچنين براي بررسي معنـاداري تفاوت پيشرفت سواد خواندن، میان دو گروه آزمايش و گواه، با هدف مقايسه ميانگين نمرات پسآزمون دو گروه مستقل، از آزمون«پارامتريك ( t ) مستقل» استفاده کردیم؛ نتيجه آزمون (t) وابسته در جدول 7 و نتيجه آزمون (t) مستقل در جدول 8 آمده است.
تجزيه و تحليل فرضيه 1:
دادههاي آزمون سواد خواندن متن ادبي در پايه چهارم، نشان میدهد اختلاف ميانگين نمرههاي پيشآزمون و پسآزمون گروه آزمايش برابر 76/1+ و اختلاف ميانگين نمرههاي پيشآزمون و پسآزمون گروه گواه برابر 19/0+ است؛ همچنين اختلاف ميانگين نمرههاي پس آزمون دو گروه آزمايش و گواه برابر 99/1+ است.
در گروه آزمايش چون 494/7 = از مقدار 576/2 = بزرگتر است، با 95 درصد اطمينان نتيجه ميگيريم ميانگينهاي دو موقعيت پيشآزمون و پسآزمون از لحاظ آماري تفاوت معناداري دارند؛ اما در گروه گواه چون مقدار 904/0 = از مقدار 576/2 = كوچكتر است، با 95 درصد اطمينان نتيجهميگيريم ميانگينهاي دو موقعيت پيشآزمون و پسآزمون از لحاظ آماري تفاوت معناداري ندارند.
چون مقدار 129/6 = از مقدار 576/2 = بزرگتر است، با 95 درصد اطمينان نتيجه ميگيريم ميانگين پسآزمونهاي متن ادبي، در گروه آزمايش و گروه گواه پايه چهارم، از لحاظ آماري تفاوت معناداري دارند؛ بنابراين با مقايسه نتايج آماري، در سطح اطمينان 95 درصد فرضيه 1 تأييد میشود وميتوان ادعا کرد: « روشهاي فعال تدريس در پيشرفت سواد خواندن متن ادبي دانشآموزان پايه چهارم ابتدايي مؤثرند».
تجزيه و تحليل فرضيه 2:
دادههاي آزمون سواد خواندن متن اطلاعاتي در پايه چهارم، نشان میدهد اختلاف ميانگين نمرههاي پيشآزمون و پسآزمون گروه آزمايش برابر 11/1+ و اختلاف ميانگين نمرههاي پيشآزمون و پسآزمون گروه گواه برابر 33/0- است. همچنين اختلاف ميانگين نمرههاي پسآزمون دو گروه آزمايش و گواه برابر 46/1+ است.
در گروه آزمايش چون مقدار 527/4 = از مقدار 576/2 = بزرگتر است، با 95 درصد اطمينان نتيجه ميگيريم ميانگينهاي دو موقعيت پيشآزمون و پسآزمون از لحاظ آماري تفاوت معناداري دارند؛ اما در گروه گواه چون مقدار 229/1 = از مقدار 576/2 = كوچكتر است، با 95 درصد اطمينان نتيجهميگيريم ميانگينهاي دو موقعيّت پيشآزمون و پسآزمون از لحاظ آماري تفاوت معناداري ندارند.
چون 679/3 = از مقدار 576/2 = بزرگتر است، با 95 درصد اطمينان نتيجه ميگيريم ميانگين پسآزمونهاي متن اطّلاعاتي، در گروه آزمايش و گروه گواه پايه ي چهارم، از لحاظ آماري تفاوت معناداري دارند؛ بنابراين با مقايسه نتايج آماري، در سطح اطمينان 95 درصد فرضيه 2 تأييد و ميتوان ادعا کرد: «روشهاي فعال تدريس در پيشرفت سواد خواندن متن اطلاعاتي دانشآموزان پايه چهارم ابتدايي مؤثرند».
تجزيه و تحليل فرضيه 3:
دادههاي آزمون سواد خواندن متن ادبي در پايه پنجم، نشان میدهد اختلاف ميانگين نمرههاي پيشآزمون و پسآزمون گروه آزمايش برابر 76/1+ و اختلاف ميانگين نمرههاي پيشآزمون و پسآزمون گروه گواه برابر 20/0+ است؛ همچنين اختلاف ميانگين نمرههاي پس آزمون دو گروه آزمايش و گواه برابر 77/1+ است.
چون در گروه آزمايش مقدار 741/9 = از مقدار 576/2 = بزرگتر است، با 95 درصد اطمينان نتيجه ميگيريم ميانگينهاي دو موقعيت پيشآزمون و پسآزمون از لحاظ آماري تفاوت معناداري دارند؛ اما چون در گروه گواه مقدار 819/0 = از مقدار 576/2 = كوچكتر است، با 95 درصد اطمينان نتيجه ميگيريم ميانگينهاي دو موقعيت پيشآزمون و پسآزمون از لحاظ آماري تفاوت معناداري ندارند.
چون مقدار 950/5 = از مقدار 576/2 = بزرگتر است، با 95 درصد اطمينان نتيجه ميگيريم كه ميانگين پس آزمونهاي متن ادبي، در گروه آزمايش و گروه گواه پايه پنجم، از لحاظ آماري تفاوت معناداري دارند. بنابراين با مقايسه نتايج آماري، در سطح اطمينان 95 درصد فرضيه 3 تأييد میشود وميتوان ادعا کرد: «روشهاي فعال تدريس در پيشرفت سواد خواندن متن ادبي دانشآموزان پايه پنجم ابتدايي مؤثرند».
تجزيه و تحليل فرضيه 4:
دادههاي آزمون سواد خواندن متن اطلاعاتي در پايه پنجم نشان میدهد، اختلاف ميانگين نمرههاي پيشآزمون و پسآزمون گروه آزمايش برابر 61/1+ و اختلاف ميانگين نمرههاي پيشآزمون و پسآزمون گروه گواه برابر 12/0+ است. همچنين اختلاف ميانگين نمرههاي پسآزمون دو گروه آزمايش و گواه برابر 39/1+ است.
در گروه آزمايش چون مقدار 179/7 = از مقدار 576/2 = بزرگتر است، با 95 درصد اطمينان نتيجه ميگيريم ميانگين هاي دو موقعيت پيشآزمون و پسآزمون از لحاظ آماري تفاوت معناداري دارند؛ اما در گروه گواه چون مقدار 403/0 = از مقدار 576/2 = كوچكتر است و با 95 درصد اطمينان نتيجه ميگيريم میان ميانگينهاي دو موقعيت پيشآزمون و پسآزمون از لحاظ آماري تفاوت معناداري وجود ندارند.
چون مقدار 611/3 = از مقدار 576/2 = بزرگتر است، با 95 درصد اطمينان نتيجه ميگيريم ميانگين پسآزمون هاي متن اطلاعاتي، در گروه آزمايش و گروه گواه پايه پنجم ، از لحاظ آماري تفاوت معناداري دارند؛ بنابراين با مقايسه نتايج آماري، در سطح اطمينان 95 درصد فرضيه 4 تأييد میشود وميتوان ادعا کرد: «روشهاي فعال تدريس در پيشرفت سواد خواندن متن اطلاعاتي دانشآموزان پايه پنجم ابتدايي مؤثر هستند».
ج) معناداري تفاوت پيشرفت سواد خواندن در دو پايه تحصيلي چهارم و پنجم ابتدايي – فرضيههاي 6 و 5 - با هدف مقايسه اختلاف ميانگين نمرات پيشآزمون و پسآزمون دو گروه مستقل، با آزمون «پارامتريك (t) مستقل» بررسی شد؛
تجزيه و تحليل فرضيه 5:
دادههاي آزمون سواد خواندن متن ادبي كه از پيشآزمون و پسآزمون گروههاي آزمايش پايههاي چهارم و پنجم ابتدايي به دست آمد، نشان میدهد ميانگين نمرههايي پيشآزمون و پسآزمون پايه چهارم، به ترتيب برابر 69/11 = و 45/13 = و ميانگين نمرههاي پيشآزمون و پسآزمون پايه پنجم به ترتيب برابر 22/12 = و 98/13 = است. همچنين اختلاف ميانگين نمرههاي پيشآزمون گروه آزمايشپايههاي چهارم و پنجم برابر 53/0+ میباشد و اختلاف ميانگين نمرههاي پسآزمون گروه آزمايش در اين دو پايه برابر 53/0+ است.
چون مقدار 310/0 = از مقدار 960/1 = كوچكتر است، ، با 95 درصد اطمينان نتيجه ميگيريم اختلاف ميانگينهاي پيشآزمون و پسآزمون متن ادبي در دو پايه چهارم و پنجم، از لحاظ آماري تفاوت معناداري ندارند. هرچند اختلاف ميانگين نمرههاي پسآزمون دو گروه در متن ادبي برابر 53/0+ است، اما بر اساس نتايج آماري، در سطح اطمينان 95 درصد فرضيه 5 تأييد ميشود و ميتوان ادعا كرد: « میان پيشرفت سواد خواندن متن ادبيِ دانشآموزان پايههاي چهارم و پنجم ابتدايي كه بر اساس روشهاي فعّال تدريس آموزش ديدهاند، تفاوت معناداري از لحاظ آماري وجود ندارد».
تجزيه و تحليل فرضيه 6:
دادههاي آزمون سواد خواندن متن اطلاعاتي كه از پيش آزمون و پس آزمون گروههاي آزمايش پايههاي چهارم و پنجم ابتدايي به دست آمد، نشان میدهد ميانگين نمرههايي پيشآزمون و پسآزمون پايه چهارم به ترتيب برابر 81/9 = و 92/10 = و ميانگين نمرههايي پيشآزمون و پسآزمون پايه پنجم به ترتيب برابر 57/10 = و 18/12 = است. همچنين اختلاف ميانگين نمرههاي پيشآزمون گروه آزمايشپايههاي چهارم و پنجم برابر 76/0+ میباشد و اختلاف ميانگين نمرههاي پسآزمون گروه آزمايش در اين دو پايه برابر 53/0+ است.
چون مقدار 500/1 = از مقدار 960/1 = كوچكتر است، با 95 درصد اطمينان نتيجه ميگيريم ميانگينهاي پيشآزمون و پسآزمون متن اطلاعاتي در دو پايه چهارم و پنجم، تفاوت معناداري از لحاظ آماري ندارند.
هرچند اختلاف ميانگين نمرههاي پسآزمون دو گروه در متن اطلاعاتي برابر 26/1+ است، اما بر اساس نتايج آماري، در سطح اطمينان 95 درصد فرضيه شماره شش تأييد ميشود و ميتوان ادعا کرد: « ميان پيشرفت سواد خواندن متن اطلاعاتيِ دانشآموزان پايه هاي چهارم و پنجم ابتدايي كه بر اساس روشهاي فعال تدريس آموزش ديدهاند، تفاوت معناداري از لحاظ آماري وجود ندارد».
بحث و نتيجهگيري
یکی از مهمترین عوامل مؤثر در فرایند تعلیم و تربیت، «معلم» است. مجموعه مهارتهای معلمان در تلاشی خلاصه میشود که «تدریس» نام دارد. تدریس تلاشی دو جانبه است؛ از یک سو یاددهنده به یادگیرنده کمک میکند تا بیشتر، بهتر و زودتر یاد بگیرد و از سوی دیگر، یادگیرنده یاد میگیرد که چگونه خودش میتواند یاد بگیرد و چگونه خودش باید یاد بگیرد. خود یادگیری «خودآموزی» یا «یادگیری یادگیری» نامیده میشود.
جورج براون معتقد است: « اگر حرفه معلمی کار پیچیدهای است، پس یادگیری شیوههای تدریس نیز باید پیچیده باشد». (براون، 1385: 15).
نتایج تحقیقات متعدد از جمله تحقیقات كنت جونز و اليزگي (1984)، گيج و برلاينر (1984)، توبين (1988) نشان دادند روشهای فعال تدریس در پیشرفت تحصیلی و یادگیریهای پایدار دانشآموزان مؤثر هستند، بنابراین در پژوهش حاضر برای بررسی تأثیر روشهای فعال تدریس بر سواد خواندن دانشآموزان و با در نظر گرفتن رویکرد ساختگرایی (سازندهگرایی) که تأکید عمده آن بر پردازش اطلاعات و همیاری گروهی فراگیران است، روش های مطرح شده در خانواده الگوهای پردازش اطّلاعات و خانواده الگوهای اجتماعی تدریس، مورد مداقه و بررسی قرار گرفت و از این میان روشهای (پيشسازمان دهنده، يادسپاري، بديعهپردازي، ايفاي نقش، كاوش گري به شيوه محاكم قضايي و يادگيري از طريق همياري) به آموزگاران گروه آزمایش آموزش داده شد تا تأثیر آنها را بر سواد خواندن فراگیران پایههای چهارم و پنجم ابتدایی در چهار فرایند درک مطلب (تمرکز بر اطلاعاتی که به طور صریح مطرح شدهاند، دستیابی به استنباطهای روشن، ارزشیابی محتوا، زبان و عناصر ساختاری متن و تفسیر و تکمیل ایدهها و اطلاعات) بسنجد.
اطلاعات به دست آمده در خصوص علت رشد بیشتر دانش آموزان در دو مؤلفه بررسی و ارزشیابی محتوا، زبان و عناصر ساختاری متن و تفسیر و تکمیل ایدهها و اطلاعات نشان میدهد وضعیت دانشآموزان در دو مؤلفه تمرکز بر اطلاعاتی که به طور صریح مطرح شدهاند و دستیابی به استنباطهای روشن در پیش آزمون بهتر از وضعیت آنان در دو مؤلفه دیگر بوده است. بنابراین بر اثر تدریس با روشهای فعال، دو مؤلفه اخیر رشد بیشتری یافتهاند.
نتایج پرلز (2001 و 2006) این مطلب را تأیید میکند؛ چنانکه در نتایج آمده است: دانشآموزان ايرانى با توجه به روشهاى رايج ياددهى – يادگيرى و نظام ارزشيابى در هنگام مطالعه يك متن و پاسخدهى به سؤالات مطرح شده، فقط در پی حفظ مطالب و يا استخراج مستقيم اطلاعات از متن هستند و بیشتر آنها ياد نگرفتهاند چگونه در تفسير و استنباط متنهاى بتوانند بر اساس خلّاقيت شخصى و بازتوليد فكرى خود، عناصر متن را تلفيق، ارزيابى و ساماندهى كنند (گونزالس، 2003 به نقل از کریمی، 1383: 39)؛ بنابراین تدریس بر اساس روشهای فعال موجب میشود آنان بتوانند راحتتر به اینگونه سؤالات پاسخ دهند.
همچنین با توجه به اینکه سلیمانپور (1384) در تحقیق خود نشان داد میزان مهارت معلمان در به کارگیری روشهای فعال تدریس در سطح «به نسبت مطلوبی» قرار دارد، بدیهی است ارتقاء دانش و مهارتهای حرفهای آموزگاران در تدریس و رساندن وضع به «سطح مطلوب» میتواند در پیشرفت تحصیلی و عملکرد دانشآموزان مؤثر باشد. همچنان که نتایج حاصل از فرضیههای 1 تا 4 نشان داد ارتقاء دانش و مهارتهای آموزگاران در به کارگیری روش های فعال تدریس از سطح «در حال تلاش» به سطح «در حد انتظار» موجب تقویت مهارت پردازش، تجزیه و تحلیل اطلاعات در فراگیران شده، به میزان تقریبی 5/1 نمره در رشد سواد خواندن آنان مؤثر بوده است.
بنابراین تدريس برمبناي رويكرد ساختگرايي که تأكيد آن بر «تجربههاي علمي، تأمل انفرادي، پردازش اطلاعات و همياري گروهي» است، موجب میشود تا توانايي دانشآموزان در پاسخ به مؤلفههاي فرايند تعيين شده، در چارچوب سؤالات آزمون سواد خواندن شامل: « تمركز بر اطلاعاتي كه به طور صريح مطرح شدهاند و بازيابي آنها، دستيابي به استنباطهاي روشن» و به خصوص دو مؤلّفه «تفسير، تلفيق و تكميل ايدهها، نظریهها و اطلاعات» و« بررسي و ارزشيابي محتوا، زبان و عناصر ساختاري متن» در هر دو بخش متن ادبي و متن اطلاعاتي به طور معناداري بهبود يابد.
ديدگاههاي ساختگرا درباره يادگيرنده، بيشتر مبتني بر دو ديدگاه يا دو نظريه «رشدنگر پياژه و ويگوتسكي»[20] هستند؛ منظور از رشدنگري، توجه به روند رشد يادگيرنده از جنبههاي عقلاني، عاطفي، اجتماعي و رواني - حركتي است، پس تفاوت در نمرات دانشآموزان (اختلاف نمرات پسآزمون متن ادبي دو پايه 53/0+ و اختلاف نمرات پسآزمون متن اطلاعاتي 26/1+) در دو پايه تحصيلي، امري قابلپيشبيني و طبيعي بود، اما با توجه به شرايط سني دانشآموزان دو پايه، كه به هم نزديك هستند، اين تفاوت از لحاظ آماري معنادار نیست.
نتايج اين پژوهش با نتايج تحقيقات «تأثير مشاركت در ديدگاه ديگران» (جانسون[21] - 1975)، تأثير آموزشهاي فراشناختي در درك خواند (پاريس و اسكات - 1983)، كنت جونز و اليزگي (1984)، گيج و برلاينر (1984)، توبين (1988)، پالينسگار[22]، براون و كمپيون (1991)، پالينسگار و كلنك[23] ( 1992 ) » در خارج از كشور و تحقيقات «تأثير آموزشي مهارتهاي مطالعه بر درك خواندن و نگرش دانشآموزان» (ميقاتي - 1375)، «تأثير آموزش راهبردهاي فراشناختي و آموزش دوجانبه بر خواندن و درك مطلب» (متولي، 1376)، تأثير آموزش راهبرد فراشناختي پس ختام[24] و پس خبا[25] بر درك مطلب دانشآموزان» (لكزاده، 1378 و غلامي، 1379)، «مقايسه تأثير روش تدريس مشاركتي با آموزش سنتي بر پيشرفت تحصيلي دانشآموزان» (كنعاني ، 1378)، شعباني (1374)، عباسيان (1376)، اصابت طبري (1379)، حاجي حسيننژاد و بالغيزاده (1383)، فضلي و جوادي (1383) و ايزدي (1384) در داخل كشور، همسو بود و از تأثیر روشهاي فعال تدريس و راهبردهاي يادگيري و مطالعه، در پيشرفت درسي و تحصيلي، خلاقيت، درك مطلب خواندن، پنداره تحصيلي و مهارتهاي خواندن دانشآموزان حکایت داشت.
اين طرح به طور كلي نشان داد بهرهگیری از روشهاي فعال تدريس و به كارگيري مؤلفههاي آنها ميتواند در پيشرفت سواد خواندن متون ادبي و اطلاعاتي دانشآموزان پايههاي چهارم و پنجم ابتدايي مؤثر باشد و استفاده از آنها به عنوان ابزاري كارآمد و اثربخش براي افزایش مهارت درک مطلب دانشآموزان در فرایندهای اصلی سواد خواندن شامل تمركز بر اطلاعاتي كه به طور صريح مطرح شدهاند و بازيابي آنها و دستيابي به استنباطهاي روشن و به طور چشمگیر در دو مؤلفه «تفسير، تلفيق و تكميل ايدهها، نظریهها و اطلاعات» و «بررسي و ارزشيابي محتوا، زبان و عناصر ساختاري متن» و تحقق اهداف در دوره ابتدايي، و ايجاد تغيير و تحول در وضع موجود، امري لازم و ضروري است؛ همچنين چون تفاوت معناداري ميان پيشرفت سواد خواندن درپايههاي چهارم و پنجم ابتدايي ملاحظه نشد، چنین استنباط ميشود كه ميتوان در پايههاي پايينتر و بالاتر نيز از اين روشها بهره گرفت.
منابع:
- اسلاوين، رابرت. ( 1371 ). جمع بندی تحقیقات انجام شده پیرامون يادگيري مشاركتي. ترجمه ي فاطمه فقيهي قزويني، فصلنامه ي تعليم و تربيت، سال هشتم، شماره دو.
- اصابت طبري، ابراهيم. (1379). بررسي مقايسهاي اثرات آموزش روش هاي فعال تدريس بر افزايش ميزان خلاقيت دانشآموزان پايه چهارم ابتدايي استان مازندران در سال تحصيلي (79-78)، طرح تحقيق، مركز پژوهش و تحقيقات آموزش و پرورش استان مازندران.
- آقازاده، محرم (1385). راهنماي روش هاي نوين تدريس (بر پايه پژوهش هاي مغز محور، ساخت گرايي، يادگيري از طريق همياري و فراشناخت)، تهران: آييژ.
- ايزدي، مهشيد (1384). بررسي اثربخشي روشهاي آموزش دوجانبه و خواندن مشترك راهبردي بر درك خواندن و خودپنداره تحصيلي دانشآموزان دختر سال اول دبيرستان شهر تهران. فصلنامه تعليم و تربيت، سال بيست و يكم، شماره 3، شماره مسلسل 83: 87-117.
- براون، جورج (1385). تدريس خرد (تمرين مهارتهاي تدريس در مقياس كوچك)، ترجمه علي رئوف. چاپ ششم، تهران: مدرسه.
- جويس، بروس، ويل، مارشا و كالهون، اميلي. ( 1384 ). الگوهاي تدريس 2004، ترجمه ي محمّد رضا بهرنگي. تهران: كمال تربيت.
- حاجي حسيننژاد، غلامرضا و بالغي زاده، سوسن (1383). مقايسه تأثير روش تدريس مبتني بر نظريه گاردنر و روشهاي سنتي بر عملكرد رياضي دانشآموزان؛ فصلنامه پژوهش در مسائل تعليم و تربيت، شماره 1 و 2، شماره 19 و 20 پياپي: 1 تا 26.
- حسن زاده، رمضان. ( 1382 ). روش هاي تحقيق در علوم رفتاري. تهران: ساوالان.
- ديويي، جان. ( 1369 ). تجربه و آموزش فعّال، ترجمه علي اكبر حسيني. تهران: بي تا.
- سليمانپور، جواد (1384). مهارت هاي تدريس نوين، نشر احسن.
- سليمانپور، جواد. ( 1384 ). بررسي ميزان مهارت معلمين در بكارگيري انواع شيوه ها و الگوهاي فعال تدريس و موانع موجود آنها در مدارس دوره ابتدايي استان مازندران در سال تحصيلي ( 84-1383 ). طرح تحقيق، مركز پژوهش و تحقيقات آموزش و پرورش استان مازندران.
- سليمانپور، جواد. ( 1380 ). كاربرد الگوهاي تدريس در آموزش. نشر دانشگاه آزاد اسلامي.
- سنگري، محمدرضا و عليزاده، فاطمه صغري (1385). آموزش خواندن (روش هاي مطالعه و خلاصه اي از برگزاري آزمون
پرلز )؛ تهران: ابوعطا.
- سيف، علي اكبر (1386). روانشناسي پرورشي نوين (روانشناسي يادگيري و آموزش). تهران: دوران.
- شعباني، حسن (1383). مهارت هاي آموزشي و پرورشي (روشها و فنون تدريس). تهران: سمت.
-شعباني، زهرا (1374) تأثير روش هاي تدريس در افزايش توانايي هاي شناختي و عاطفي و رفتاري دانش آموزان؛
پاياننامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبايي.
- عباسيان، شهناز (1376). بررسي رابطه بين روش تدريس فعال و پيشرفت درسي دانشآموزان سال چهارم ابتدايي در درس رياضي. مجله رشد آموزش ابتدايي، شماره 6: 28.
- غلامي، آمنه (1379). تأثير آموزش راهبردهاي فراشناختي پس خبا بر درك مطلب، سرعت يادگيري و عملكرد در خواندن دانش آموزان دختر پايه ي دوّم دبيرستان هاي شهر شيراز؛ پاياننامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبايي.
- فضلي، رخساره و جوادي، محمدجعفر (1383). بررسي مقايسهاي تأثير روش تدريس فعال و غير فعال بر پيشرفت تحصيلي دانشآموزان در درس تعليمات اجتماعي. فصلنامه تعليم و تربيت، سال بيستم، شماره 2، شماره مسلسل 78: 7 تا32.
- فضلي خاني، منوچهر (1385). راهنماي عملي روش هاي مشاركتي و فعّال در فرايند تدريس، تهران: آزمون نوين.
- كرامتي، محمدرضا (1384) يادگيري مشاركتي (يادگيري از طريق همياري) مشهد: فرانگيزش.
- كريمي، عبدالعظيم (1384). بررسي اجمالي نتايج مطالعه بينالمللي پيشرفت سواد خواندن پرلز 2001. تهران: انتشارات پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش.
- كريمي، عبدالعظيم (1386). نتايج پرلز 2006 مهمترین یافته ملی و بینالمللی پرلز 2006 در مقایسه با پرلز 2001. تهران: انتشارات پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش.
- كنعاني، شهناز (1378). مقايسه تأثير روش تدريس مشاركتي با آموزش سنتي بر پيشرفت تحصيلي دانشآموزان. پاياننامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبايي.
- گيج و برلاينر. ( 1374 ). روانشناسي تربيتي، ترجمه ي لطف آبادي و ديگران. مشهد: فردوسي.
- لكزاده، كبري (1378). تأثير آموزش راهبردهاي فراشناختي پس ختام بر درك مطلب، سرعت يادگيري و عملكرد در خواندن دانشآموزان دختر پايه ي اول دبيرستان؛ پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبايي.
- متولّي، سيّدمحمّد. ( 1376 ). بررسي تأثير راهبردهاي فراشناختي بر خواندن و درك مطلب و سرعت يادگيري دانش آموزان كلاس هاي اوّل دبيرستان هاي دخترانه ي شهر فردوس. پايان نامه ي كارشناسي ارشد، دانشگاه علّامه طباطبايي.
- مشهدي ميقاتي، فريده. ( 1375 ). بررسي تأثير آموزش مهارت هاي مطالعه بر درك مطلب و سرعت خواندن دانش آموزان دختر مقاطع راهنمايي و متوسّطه. پايان نامه ي كارشناسي ارشد، دانشگاه تهران.
- معتمدي تلاوكي، محمدتقي و احمدي، محمدرضا (1384). الگوهاي نوين تدريس، تهران: رشد انديشه.
- معتمدي تلاوكي، محمدتقي و احمدي، محمدرضا (1386). كاربست الگوهاي نوين تدريس در دوره ابتدايي، تهران: رشد انديشه.
- یادگارزاده، غلامرضا. ( 1378). روش های فعّال تدریس، ضرورت ها، دیدگاه ها و پژوهش ها. رشد تکنولوژی آموزشی. شماره مسلسل 118، مهر.
- Berliner,D. ( 1992 ). Effective schools .'Teachers make the difference. Instructor, 99 ( 3 ), 14-15.
- Brown, A. L., A Sh. D. Rut her ford, M., Nakagawa, K., Gorden, A., & Compion, J. C. (1993). Distributed expertise in the classroom. In Salomon (Ed.), Distributed Cognitions: Psychological and educational Considerations (pp. 188-228) New York: Combridge University press.
- Bruner, J. ( 1996 ). The Culture of Education. Harvard University press. Combridge, Massachusettes London.
- Campbell, J.R., Kelly,D.L., Mullis, I.V.S., Martin, M.O., & Sainsbury, M. (2001). Framework and Specifications for PIRLS Assessment. 2001 (2nded.). Chestnut Hill, MA: Boston College.
- Gonzalez, E.J. (2003). Scaling the PIRLS Reading Assessment Data. In M.Martin, I. Mullis, & A.Kennedy (Eds), PIRLS 2001 technical report (pp. 151 – 168). Chestnut Hill, MA: Boston College.
- Martin, M.O., Mullis, I.V.S., & Kennedy, A.M. (Eds.) (2003). PIRLS 2001 Technical Report. Chestnut Hill, MA: Boston College.
- Slavin, R. E. (1991 ). Group rewards make group Work: response to kohn. Educational leadership.
- Slavin, R. E. (1991 ). Students team learning. A Practical guide to cooperative learning. Washington. D. C: National Educational association ED 336-518.
- Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Combridge. MA: Harvard University press
[1] .Literacy
[2] . International Association for the Evaluation of Educational Achievement ( IEA )
[3] . Progress in International Reading Literacy Study ( PIRLS )
[4] . Active Methods of Teaching
[5] . Learning to Learn
[6] . Metacognition
[7] . Literary
[8] . Informational
[9] . Literacy Learning
[10] . Reading for Learning
[11] - Constructivism
[12] - Learner - Centered
[13] . G. Broner
[14] . B. Goys
[15] . R. E. Slavin
[16]. Klenk
[17] . نتایج انتشار یافته توسط پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، مرکز ملی مطالعه بین المللی تیمز و پرلز ( 1386 )، نگاهی به مهمترین نتایج ملّی پرلز (2006) در مقایسه با پرلز ( 2001 ) صص 43 – 29.
[18]- سینرکوژی (Synergogy) یک نظریه درباره روش های همیاری است.
[19] . The Team Effectivenss Design ( TED ) & The Team Member Teaching Design ( TMTD )
[20] . Jean Piaget and Lev Semenovich Vygotsky
[21] . Johnson
[22] . Palinscar
[23] . Klenk
[24] - پس ختام يكي از روش هاي موفّق مطالعه و يادگيري، ويژه ي متون درسي علمي، روشي است كه با نام هاي ( PQ4R ) يا ( PQRST ) شناخته شده است. توماس و رابينسون، ( 1982 ). سرواژه ي ( PQ4R ) از حروف اوّل شش مرحله ي اين روش مطالعه يعني « پيش خواني، سؤال كردن، خواندن، تفكّر، از حفظ گفتن و مرور كردن »[24] درست شده است. از تركيب حروف اول واژه هاي فارسي اين شش مرحله سرواژه ي « پس ختام » ساخته مي شود ( سيف، 1386؛ ص 301 و ص 303 ).
[25] - پس خبا ( PQRST ) یکی از روش های آموزش مهارت های مطالعه شامل: پیش خوانی، سؤال کردن، خواندن، به خود پس دادن و آزمون کردن است.
مطالبی در مورد مدیریت اموزشی